El día 8 se cumple el quinto aniversario de la aprobación en el Estado de California de la Proposición 58, que modificó por amplísima mayoría (73% de quienes votaron) la resolución adoptada dieciocho años antes que consideraba que todos los escolares sin excepción, incluso aquellos de origen no anglófono, podían «adquirir fácilmente una fluidez total en un nuevo idioma, como el inglés, si están muy expuestos a ese idioma en el aula a una edad temprana» y dificultaba, con ese argumento, la enseñanza bilingüe.

La histórica revocación de 2016 permite que hoy se desarrollen en ese Estado los denominados programas duales que, con gran aceptación popular por múltiples motivos, introducen al alumno de forma progresiva en el conocimiento de la lengua inglesa desde el trabajo de la suya propia en la Educación Infantil, para utilizarse ambos idiomas de forma más equilibrada en los últimos cursos de Primaria.

El experimento de anglicanización educativa preconizado por el movimiento ‘English only’ fracasó de forma rotunda ante las urnas y de forma igualmente rotunda en resultados, tal y como habían alertado voces expertas y también intelectuales comprometidos como el escritor mexicano Carlos Fuentes. Pero ¿qué fue lo que alentó a tantas personas a abatir con sus votos aquella estrategia que ignoraba las distintas condiciones de partida del alumnado?

Buena parte de la decisión fue consecuencia de que la restricción de la educación bilingüe no había supuesto la panacea prometida. Pese a la inmersión forzada, las competencias de aquellos estudiantes con lengua materna distinta de la inglesa seguían siendo menores que las de quienes la tenían como lengua nativa. Y una investigación científica creciente constataba que la instrucción que obtiene mejores resultados no es la que sustituye una lengua por otra, sino la que implementa programas bilingües, sustentados sobre el trabajo en dos lenguas.

Indagaciones rigurosas de la enseñanza de segundas lenguas en el contexto del aula como las realizadas durante esos años por Baker, Carlisle y Beeman, Cummins, Howard, Sugarman y Christian, Lindholm-Leary y Genesee, Marian, Shook y Schroeder o Thomas y Collier (sería útil que el Gobierno vasco las incorporase a sus estanterías y aprendiese también de ellas) demuestran la ventaja de los programas de bilingüismo aditivo o dual frente a cualquier ensayo monolingüe o de bilingüismo sustractivo que desprecia la lengua del entorno del estudiante en sus aprendizajes.

Defensa del bilingüismo aditivo también por parte de instituciones como Unesco o el Banco Mundial, así como de movimientos de renovación pedagógica que alertan ante el erróneo mito de que la mejor manera de que un escolar aprenda otro idioma es sumergirlo tempranamente en él, relegando la lengua que mejor conoce. Pero ¿por qué se conservan esas prácticas contra toda apoyatura científica y no se revisan, pese a los datos empíricos en contra? ¿Por qué se sostienen también aquí y, por ejemplo, se retrasa a la mayoría de alumnado castellanohablante varios años incluso la mera enseñanza de su lengua, descartando los beneficios que acarrearía?

Una primera explicación reside en la raíz del ‘english only’, no tan lejana del ‘hábleme en cristiano’ de nuestro pasado reciente o del ‘euskaraz eta kitto’ actual. Comparten la creencia de que a cada lengua corresponde una sola sociedad. Y, sin embargo, Austria es Austria y no Alemania, aunque en los dos países se habla alemán, y Kenia es Kenia y no Uganda, pese a que en ambos estados se utiliza suajili e inglés. Como indicaba en este mismo diario (‘Lenguas y fantasmas’), la lengua no revela nacionalidad. Por eso, hay vascohablantes vascos, navarros o vascofranceses. Y podemos encontrar a vascos y vascas bilingües y no bilingües.

No es, obviamente, el único motivo por el que perviven sistemas de inmersión bajo cualquier circunstancia, como el aquí extendido de hecho y que ahora se plantea extender de derecho. En una sociedad como la nuestra que aspira a un bilingüismo más equilibrado, también hay quien frente a la evidencia, aplaude esa política porque cree que la lengua que tiene menos hablantes corre mayor riesgo, o porque la considera solución para una mejor cohesión social.

A las personas preocupadas por la vitalidad del euskara hay que recordar que nunca esta lengua ha sido vehículo de comunicación normalizado para tantas personas e instrumento de tanta producción cultural y artística. Sin ser algo acabado ni asegurado, está en mejores condiciones para pervivir como herramienta de comunicación y cultura. Y quienes defendemos una sociedad vasca bilingüe y cohesionada, debemos tener presente que ello siempre pasa por el éxito escolar. Ninguna Euskadi ideal puede ser obstáculo para la inclusión en la Euskadi real. Sabemos que no existen beneficios pedagógicos, y sí conocidas e indeseables consecuencias, en generalizar un modelo educativo de inmersión a todo el alumnado que relegue la lengua de su entorno a un papel marginal.