ERNESTO LADRÓN DE GUEVARA – LATRIBUNADELPAISVASCO.COM – 01/07/17
· Desde Montesquieu, dicen que el poder dimana del pueblo. Y puede ser verdad en su germen pero no en su ejercicio.
Es cierto, también, en puridad, que el poder tiene como destinatario al pueblo. Y sería verdad si tanto en el fondo como en la finalidad y los métodos tuviera como destinatario único el bien común, el interés general, el bienestar colectivo, el respeto a los ciudadanos como seres individuales sujetos a protección por detentar la fuente de los derechos. Pero todo aquel que no sea un ingenuo o un bisoño angelical sabe que no es así.
La regla de medida de la calidad de una democracia es el respeto a los derechos individuales, la aceptación del pluralismo político, cultural y social de una colectividad y la protección a cada ciudadano como sujeto único de derechos. Cuando se pone en valor la prevalencia de supuestos derechos colectivos y se manipulan de forma torticera conceptos del derecho natural para atribuir el reconocimiento de derechos a entelequias como “pueblo” “lengua” o “nación”, haciéndolos prevalecer sobre las personas, nos acercamos peligrosamente a las ideas totalitarias, maquilladas con formas democráticas.
Victor Klemperer, víctima del régimen nazi y analista de los mecanismos de dominio que empleó el Sistema, dice “en la carne y en la sangre de las masas a través de palabras aisladas, de expresiones, de formas sintácticas que imponía repitiéndolas millones de veces y que eran adoptadas de forma mecánica e inconsciente”. George L. Mosse en su libro “La nacionalización de las masas” analiza el fenómeno sorprendente de los fascismos en el siglo XX de las siguiente forma “[…] desde comienzos del siglo XIX, a través de la utilización de mitos y símbolos nacionales, y del desarrollo de una liturgia que permitiría participar al propio pueblo en dicho culto. El concepto de voluntad general se prestaría a la creación de unos mitos y a la de sus símbolos que dieran expresión concreta a la voluntad general. La caótica multitud que constituía el ‘pueblo’ se convirtió en un movimiento de masas que compartía la creencia en la unidad popular a través de una mística nacional”.
El problema radica cuando en nombre de esa nacionalización y como método para lograrla se saltan todas las normas de respeto al individuo para lograr esa cosmovisión colectiva y como término del proceso el salto a la independencia de una comunidad creada “ex novo” mediante la tergiversación de la historia, la creación de mitos y la reconfiguración de las percepciones de realidades creadas al efecto en una imagen que ni el mismo Orwell hubiera intuido.
En mi libro “Educación y Nacionalismo, Historia de un modelo” disecciono la utilización que hace el nacionalismo de la escuela, para la formación del espíritu nacional, perpetuando lo que Franco, en consonancia con los fascismos coetáneos, configuró para la formación de otra conciencia nacional, que en el fondo responde a los mismos parámetros. Franco fracasó porque iba a contracorriente en un contexto internacional postbélico donde las sociedades liberales iban ganando terreno. Pero no está claro que en el actual contexto de globalización no triunfen procesos de descomposición que ya se han comprobado como exitosos en los Balcanes, Kosovo, y otros lugares satélites de la antigua Unión Soviética. Solamente hay que introducir ciertas imágenes colectivas de enemigos exteriores, agravios y victimismos, unos cuantos símbolos, banderas y mitologías, modificar determinados episodios históricos para ahondar más en la artificiosa pero efectiva victimización; romper los lazos culturales y lingüísticos de comunicación, y, sobre todo, controlar férreamente la escuela, lo que en ella se imparte y los instrumentos de aculturación como son los profesores. Los grandes dictadores como Stalin, Mussolini, y el mismo Franco consideraron en su momento que controlando la escuela se controlaba la sociedad. Y, aunque fracasaron en el intento, no se equivocaban.
Estamos en un momento en el que se está analizando el nuevo “currículo vasco” para el sistema educativo, que es una extensión de los programas que se imparten en las ikastolas al resto del sistema, y que es un nuevo giro de tuerca en el proceso de elaboración de esos contenidos que lleven a lo que la Confederación de Ikastolas proponía como finalidad de su trabajo: “La ikastola tiene como sustancia educativa específica que se refleja en sus símbolos, mitos y ritos, en sus costumbres, tradiciones e historia, en sus fábulas, canciones y danzas y en su forma de relacionarse con Edmundo natural, de comunicarse y organizarse, de interpretar la vida, es decir, que se refleje en su genio y el espíritu del Pueblo Vasco” “El signo de identidad que ha de caracterizar a la Escuela Vasca, -pública o privada- es su condición de euskaldun”.
Esta proclama de intenciones casa perfectamente con el ideario del PNV, que se condensa, en cierta forma, en esta definición: “El mantenimiento y consolidación de nuestra cultura e identidad como nación pasa por una Escuela Vasca que potencie nuestra lengua a través de la euskaldunización; pero, además de la lengua, la cultura vasca se plasma en una historia y una geografía propias, así como en los logros y manifestaciones de toda índole que los vascos han producido a través del devenir histórico”. En definitiva, se trata de aplicar a machamartillo, a paso de buey pero con paso seguro, el plan de configuración de esa cosmovisión colectiva.
Ello encaja, como anillo en el dedo, con la estrategia que en 1910 estableció un importante ideológo del nacionalismo, Eleizalde, que anunció lo que hemos visto ya aplicado de forma sistemática, sin oposición alguna de quien debiera haber ejercido sus funciones de Estado, es decir de quienes han pasado por los sucesivos gobiernos en España. Decía, de forma resumida, “Las etapas que debe recorrer todo nacionalismo normal, y, por tanto, el nuestro, son estas tres, y por este orden cronológico: primeramente la etapa social y cultural, en la que se va despertando y arraigando la conciencia de nacionalidad, y se va elaborando el programa socio-político que contiene las aspiraciones de la nacionalidad renaciente. Esta es la etapa fundamental, la etapa de las escuelas, de las academias y ateneos, de las publicaciones científicas.
Viene a continuación, aunque sin cerrar la primera que sigue subsistiendo, la etapa política, durante la cual el nacionalismo, por medio de sus representaciones parlamentarias y administrativas, trata de incorporar a la vida pública el conjunto de soluciones estudiadas y elaboradas durante la etapa anterior.
Finalmente y subsistiendo las dos primeras etapas se llega a la final, la del triunfo completo y pleno dominio, el cual será más estable y sólido cuandto más la conciencia se haya trabajado en las etapas anteriores. “ (El subrayado es mío).
LA INMERSIÓN LINGÜÍSTICA
Resulta sorprendente que los torpes y cegatos representantes de los partidos políticos no nacionalistas hayan colaborado de forma sumisa, borreguil y estúpida en el proceso de socialización nacionalista a través de la escuela, vulnerando cualquier principio lógico de respeto a la individualidad de nuestros niños y jóvenes, provocando un fracaso escolar inducido en amplias capas de la población –maquillado-; rebajando hasta la hilaridad los aprendizajes –no lo digo yo, lo afirman los examinadores internacionales-, y repercutiendo en una caída de los índices de comprensión verbal hasta el punto de dejarlos más debajo de diez centiles por debajo de la mediana estadística general. Y todo ello sin que nadie levante un dedo ni diga una sola palabra de crítica política. Con el aval y complicidad de sindicatos no nacionalistas –los nacionalistas se entiende que están para ello- y con el parabién del PP y del PSOE. Es inexplicable el fenómeno desde una visión de política comparada internacional.
En ello ha tenido mucho que ver la generalización de un modelo de inmersión lingüística fraudulenta que se ha basado en incumplir sistemáticamente lo establecido en la Ley de Normalización del Uso del Euskera, que establecía que se crearían modelos lingüísticos para adaptar la implantación del euskera a la realidad sociolingüística de cada zona, y para ello se creaban el modelo A (castellano como vehículo), D(euskera como vehículo) y B (mixto) según fueran zonas castellanohablantes, euskaldunes, o de transición. Tramposamente se fue expandiendo por la vía de los hechos –con la excusa de una falsa demanda de padres, inducida y coaccionada- la implantación generalizada del modelo de inmersión puro, contraviniendo el necesario ajuste entre entorno y escuela, e impidiendo el aprendizaje en lengua materna según recomiendan instancias internacionales, entre ellas la UNESCO, que en su boletín de 2003 afirmaba “Años de investigación han demostrado que los niños que inician su educación en la lengua materna tienen un mejor comienzo y exhiben un mejor desempeño que aquellos que son expuestos a un idioma nuevo al ingresar a la escuela”, recomendando a todas las naciones que respeten la lengua materna de los escolares como vehículo de aprendizaje principal.
Curiosamente lo mismo afirma el informe PILRS (de las evaluaciones internacionales de los resultados escolares en los niveles de instrucción primaria), colgado en la propia página web del Ministerio de Educación del Gobierno Español. Veamos: el Informe PIRLS, análisis PISA de la OCDE, en sus páginas 29 y 30 dice lo siguiente: “Lenguas habladas en casa. Debido a que el aprendizaje de la lectura depende en gran medida de la experiencia temprana de los niños con el lenguaje, la lengua o lenguas habladas en casa y la manera de utilizarlas son factores importantes en el desarrollo de la competencia lectora. Los niños cuyo conocimiento de la lengua empleada en la enseñanza formal de la lectura se sitúa sustancialmente por debajo de lo que es de esperar en los niños de esa edad, con mucha probabilidad se encontrarán en desventaja desde un primer momento. Además, el empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer.”
Es evidente, cuando menos, que alumnos (no hay que decir que también alumnas) con dificultades congénitas o adquiridas de carácter verbal, o funcional en el área de la lectoescritura, alumnos inmigrantes con lengua nativa extranjera, transeúntes, minorías étnicas, etc, encuentran una barrera si no insalvable sí que les va a provocar un retraso escolar abocado a un fracaso y abandono escolar, con lo que ello implica en la formación de su personalidad. Pero a nivel general ello también va a suponer en los niños cuya primera lengua no sea la de la escuela, o cuya lengua dominante de contexto no sea la de aprendizaje, un retraso significativo a nivel instructivo y en la adquisición de la aptitud mental primaria de la comprensión verbal que va a ser instrumento fundamental de aprendizaje a lo largo de su vida.
Resulta curioso que los nacionalistas en otras épocas de la historia abogaran por esta tesis, cambiando al punto contrapuesto cuando les ha convenido. Veamos lo que decía Landeta, un importante representante nacionalista en el III Congreso de Estudios Vascos de 1920: “[…] si la lengua maternal del niño es la vasca en euskera debe recibir la educación y si la lengua materna es castellana en castellano” “[…] El medio, el instrumento necesario, preciso, para efectuar ese desarrollo, para llevar a cabo esa formación, es, y no puede ser otro, que la lengua. Y por eso la posesión perfecta de la lengua materna, sea cual fuere ésta, constituye la base y la esencia misma de la pedagogía” “Al maestro más inteligente y abnegado, pero que ignora la lengua de los niños, no le es posible disipar la atmósfera de aburrimiento e indiferencia que le rodea[…]” Quizás por eso mismo, en 1931, con ocasión de la elaboración del Estatuto de Estella la Sociedad de Estudios Vascos formulaba su propuesta en los siguientes términos: “Deben las escuelas rurales vascas clasificarse en dos grupos : a) Aquellos en donde toda la enseñanza ha de darse en idioma vasco y, b) Aquellas en donde procede usar el castellano como idioma general de enseñanza. Fundados en la realidad del problema, podemos asegurar que no existe ningún caso que justifique la existencia de un tercer grupo bilingüe. En el grupo (a) debe constituir el estudio de la lengua castellana materia obligatoria en todos los grados o cursos. En el grupo (b) debe constituir el estudio de la lengua vasca materia también obligatoria en todos los gados […]”.
Es obvio que estos principios que venían de fuentes directas del nacionalismo han sido trastocados y subvertidos. ¿Por qué?
1.- Para segregar al profesorado y crear una vía cribada de acceso a agentes muy activos de socialización cultural nacionalista, formados en unos centros con un fuerte ingrediente nacionalista a su vez. No hay más que comprobar la evolución del voto sindical para comprobarlo. Es una evidencia rotunda y drástica. La absoluta mayoría del profesorado vasco respira nacionalista, y una parte de él ha orbitado en torno a movimientos proetarras, lo cual es la antítesis del buen educador –adoctrinar es otra cosas-. Y se ha provocado una diáspora masiva del profesorado no “asimilable”. Eso es también claramente detectable en Cataluña.
2.- Con ello se facilita el currículum oculto que es el que permite adoctrinar al alumnado por vías no oficiales.
3.- Para eliminar las resistencias a la implantación de un curriculo vasco que impida la aplicación de los programas estatales, imposibilitando así la existencia de un sistema nacional de educación (español) imprescindible para que exista un Estado en su más genuino sentido y naturaleza, y unos planes homologables que permitan que los títulos académicos y profesionales lo sean al mismo tiempo. Es decir, vulnerando de forma explícita las normas constitucionales.
4.- Para, a través de la lengua, introducir una nueva visión política, etnocéntrica y antropológica en la población vasca, por muy artificiosa que sea ésta.
Quien controla la escuela controla la sociedad.
La responsabilidad última es de quienes tienen la responsabilidad de Estado en España.
¿Es tarde para corregirlo?
Bajo mi punto de vista si, pero que cada palo aguante su vela y de cuentas de su responsabilidad. Denunciando, yo me eximo de esa responsabilidad. Y llevo haciéndolo más de treinta años.
Por razones de espacio no desgloso los efectos y resultados que esta política está teniendo sobre la población escolar.
ERNESTO LADRÓN DE GUEVARA – LATRIBUNADELPAISVASCO.COM – 01/07/17